STEM课程设计由于涉及的知识面广、学习的方式更为深入，容易造成难度把握的不利，这就要求教育工作者能够始终站在孩子的角度去认识和思考问题。

堂的呈现不只是1+1=2，更是1+1>2的过程。
　　（二）科学设置多元要素逻辑结构
　　将STEM理念“课程化”，意味着教育工作者需要在课程的框架内进行学科融合的设计，这就意味着我们需要关注不同学科元素在一堂课中的时间比重，它可以是集中的（如集中15分钟进行技术部分的讲授，随后的10分钟进入历史内容的学习），也可以是分散的（技术与历史、工程、艺术、数学、文化真正熔于一炉，自在穿插于整个课堂之中，但每一部分所用的时间总和却是均匀的，或是严格遵守前期设计的）。时间的分配应与课程主题、教学目标相适应，反映出不同要素在某一具体教学实践中的优先级。
　　解决了时间问题之后，需要关注的便是要素的逻辑次序。笔者认为，不论是上述“集中”还是“分散”形式的课程设计，都应以流畅性为基本原则，同时考虑到学生知识接受过程的特点（这里可能涉及一定的脑科学、心理学知识的应用），将理论和实践有机地统一，争取课堂效率的最大化。
　　本研究聚焦于小学语文教学，服务的对象是小学生，小学生的课就要用小学生能够理解的方式来上，用小学生能够理解的语言来表达，用小学生力所能及的形式来实践，始终注意教与学的层次匹配问题，这是实现其他一切教学目的的基础。STEM课程设计由于涉及的知识面广、学习的方式更为深入，容易造成难度把握的不利，这就要求教育工作者能够始终站在孩子的角度去认识和思考问题。
　　（三）课题研究多方收获实现研究价值
　　自“基于中华传统文化的STEM教学研究”成功立项，我们在之后的一年又四个月里通过不断地探讨、商议，经历开题的准备、正式开题、首次录课、形成一系列书面成果到最终结项这些重要的阶段，其间开了十数次商讨会研究课题内容、交流具有创新点的想法；并据此进行了多次授课，得到学生们的广泛好评；完成八篇论文以及一篇总结的写作，在这一过程中我们收获颇丰。
　　从学生的角度来说，学生对这样新奇的课程都非常感兴趣，在参与并全程体验STEM课程以后，对这一课程形式和教学内容作出了极高的评价。例如，在我们的一节讲述盾牌工作原理并引导学生们亲手制作盾牌的课程中，许多学生表示自己先前对盾牌并没有过多的了解，在STEM课程理论讲授的阶段，通过学习相关历史和科学知识，极大拓宽了视野，并通过最后动手体验的环节对先前学习的知识有了更进一步的认识和感触。
　　从课题组的角度出发，此次研究极大地启发了我