造充满活力、和谐有序的善治乡村的作用不容小觑。一是深化乡民自治实践，乡村教师在签订乡间契约、调解乡民纠纷等方面发挥重要作用，协助解决乡民生产生活中的问题。[3]二是推进乡村法治建设，乡村教师充分利用其社会地位和文化等优势，多渠道深入开展“法律进乡村”宣传教育活动，普及法律常识与知识，引导乡民尊法学法守法用法，提高农民法治素养。三是提升乡村德治水平，乡村教师要通过课堂课外教学、设计宣传海报、发布公众号文章等方式向学生和其他乡民积极宣传乡村道德文明的典型人物和事迹，不断强化道德教化作用。与此同时，乡村教师还要积极发挥新乡贤作用，抵制大操大办、“天价彩礼”等乡村陈规陋习，让德治贯穿乡村治理全过程。
　　乡村教师职后培训的现实困境
　　（一）乡村教师培训内容断层
　　一方面，乡村教师培训内容缺乏一定的整体性和连贯性，缺少长远的、可持续发展的培训规划。乡村教师培训通常以时有时无的专项培训为主，往往由不同负责人或专家设计培训内容，培训内容缺乏一定的关联与衔接，尚未建立常规化、连续性的培训机制。而且参与培训的乡村教师年龄、教龄、学科等方面缺乏层次性，未能充分考虑到处于不同发展阶段的乡村教师差异。乡村教师培训内容未能形成一个有机的整体，使得不少乡村教师的实际教学能力和整体素质并未得到明显提高，培训实际效果并不明显。
　　另一方面，培训内容与乡村教育实际相脱离，大多数培训者通常是根据自己的经验和判断进行“自上而下”的内容设计，虽然培训者理论专业水平较高，但缺少对乡村教师的调研和需求分析，无法密切联系乡村学校的实际状况，未能充分考虑到乡村社会的独特问题、乡村学生的独特性及乡村教师需求的多样性等，从培训方案设计、课程设置到教学方法选择都没有关注到乡村教师与城区教师之间的差异。例如，乡村教师急需的培训，包括伴随着乡村社会发展而产生的学生心理辅导、留守儿童教育等，以及教师自身普遍面临的职业压力和职业倦怠的疏导与化解。真正体现乡村教育特点的内容，现有的培训都鲜有涉及。[4]
　　另外，大多数培训材料都集中在宏观角度的理论解释上，很少关注这些理论进展是怎样具体与乡村教师所具有的独特性的教育实践和问题有机结合的。因此，大部分乡村教师培训内容过于抽象、概括，对于乡村教师实际工作的实效性和针对性不强。如果培训不能帮助他们解决实际问题，那么乡村教师参加培训的意愿就会大大降低。
　　（二）乡村教师培训方式单一
　　由于乡村地区教育资源的有限和教育观念的制约，当前乡村教师培训大多是集中式的，专题讲座是培训的主要形式之一。这种陈旧而单向度的信息传递形式，并不适合所有的培训内容和培训对象，难以真正调动乡村教师的学习气氛，难以有效激发他们的参与积极性。而且，这种沿用传统应试教育的“教师讲，学生听”的教学方式追求形式上的整齐划一，忽视了成人学习具有生成性的特点，乡村教师应接受与成人教育相适应的教学方式的培训。总体来说，乡村教师培训方式较为单一，并未根据实际培训内容和培训对象选择合适的教学手段，导致乡村教师参与培训的积极性不高，而且培训的实际效果也并不明显。
　　（三）乡村教师培训评价欠佳
　　现有的乡村教师培训常常仅是以强制性手段督促教师参与，由于缺乏必要的评价考核机制。对于参与培训的教师的评价往往是简单统计出勤率，教师们为了完成任务而参加培训，往往使培训考核流于形式，达不到预期中应有的督促和激励作用，这样“肤浅”的考核评价方式大大挫伤了乡村教师参加培训的积极性。
　　此外，目前对于参与培训的教师培训效果的评价倾向于以量化的标准衡量，往往以简单的终结性评价代替了过程性评价，培训通常以获得培训结业证书而结束，缺乏评价的持续性和连贯性，参培教师的学习收获得不到有效评估以及对其后续的专业发展并无多大帮助。其实，必要的、合理的外在的激励对于工作和生活条件相对艰苦的乡村教师来说，能够有效促进其内在的发展动力的产生，而乡村教师只有通过内在的发展动力，才能积极有效地将知识、经验、技能内化，最终使自己的能力得到不断提升。
　　乡村振兴背景下乡村教师职后培训的实践路径
　　（一）增强培训内容的针对性
　　乡村教师培训不应是临时性地接受快餐式的碎片知识，而是一种日常的、持续性的、系统的促进教师发展的学习活动。一方面，通过问卷调查等方式对培训的需求进行测评，明确培训目标。不同的培训对象有不同的培训需求，包含短期需求、中期需求和长期需求，而且培训需求调研应该涵盖整个教师培训，例如，培训开始前，应与参加培训的乡村教师进行广泛且深入地沟通，了解其真实需求，使培训的目标和内容变得更加明确