夺，不利于“人的自由全面发展”。比如，考试作弊一经发现，即给予勒令退学或开除学籍处分；男女学生在校期间不得结婚；将学生在宿舍使用的任何电器一律视为违规电器而予以收缴；禁止学生在校园内骑乘电动自行车；毕业论文未通过学校学位评定委员会审核的，学校只发结业证，不发毕业证和学位证……这种缺陷侵蚀了规则的价值内核，使本应承载教育功能的制度实践异化为权力任性，促使学生将规则遵守降格为风险规避，导致学生难以建立对规则的敬畏，形成对规则的信仰。其次，规则在创制程序上存在缺陷，主要表现为规则的民主化程度不足，规则制度的出台由行政部门主导，学生被排除在规则创制程序之外，学生的意见未受到应有尊重，诉求未得到合理反映。据教育部2022年调研结果显示，在校纪校规的制定过程中，学生群体参与率不足15% 。这种“闭门立法”模式致使规则异化为管理工具而非教育契约，规则成为“他律”的强制工具而非“自律”的价值共识，导致学生将规则视为外在于己的强制命令，而非内生于共同体的价值契约，学生对规则丧失情感认同，错失通过民主协商理解规则合法性的实践机会，难以将规范内化为道德信念。同时，单向输出的规则常因脱离现实而丧失合理性，失去情境适配性，遭到学生抵制，既削弱了规则的权威性，又割裂了规则背后的公平、责任等伦理价值的阐释空间。最后，规则在执行程序上也存在缺陷，主要表现为程序正义不足，包括执行程序不中立、不透明，忽视学生参与权以及选择性执行等。程序失范会通过“违规行为-制度弱化-群体模仿”的连锁反应引发“破窗效应”：当违规者未被追责与惩戒时，会刺激其他学生产生嫉妒或投机心理，催生群体效仿，规则的约束力和权威性呈指数级衰减。
 　 高校规则教育的突破路径
　　（一）摆脱“惩戒即惩罚”的思维定势，建立“惩戒即教育”的价值共识
　　“教育惩戒权是教师和学校在教育、教学和管理中基于教育目的与需要，对违规违纪、言行失范的学生进行制止、管束或者以特定方式予以矫正，使学生引以为戒，认识和改正错误的职务行为。 ”[1]真正的惩戒与惩罚存在重大区别：惩戒是教育权的延伸，侧重教育性和预防性，手段相对温和，体现“三适原则”（适时、适度、适性），方式符合比例原则和程序正义，注重行为矫正，目的是通过适度处罚让行为人认识并改正错误，并警示他人避免重蹈覆辙，多用于教育、管理领域；惩罚是后果承担机制，侧重后果性和威慑性，手段更严厉，甚至带有强制性或剥夺性，依赖成文规则，目的是让行为人为过错付出代价，强调结果公正，常见于法律、竞技等严肃情境。一言以蔽之，惩戒是“惩前毖后、治病救人”，惩罚是“以儆效尤，罚当其罪”。高校应当摒弃“惩戒即惩罚”的狭隘认知，将违规行为视为社会化成长的试错契机，构建“错误-反思-成长”闭环。教育性惩戒并非弱化规则底线，而是以更精细的分层处理机制平衡公正与关怀。教育性惩戒的本质是唤醒而不是训斥，是引导而不是压制。当高校能够将违纪处理转化为教育契机，在制度弹性与教育温度之间找到平衡点，“惩戒即教育”才能真正从理念转化为育人实践。这种转变不仅关乎管理效能的提升，更是对教育本质的回归与尊重。
　　（ 二）正确对待处理教育与管理的关系
　　如前文所述，学生工作大致包含教育性工作与管理性工作两大块。其中，教育工作以学生的成长需求为导向，有效方式是沟通交流、引导启发，核心价值观是关怀，主要目标是促进学生的认知升级与人格发展，本质是唤醒灵魂；管理工作以学生的行为合规为导向，有效方式是遵循明确的制度流程进行程式化处理，