色流失，导致2004年专科院校升格为本科的政策被叫停。2006年，《关于“十一五”期间普通高等学校设置工作的意见》颁布之后，推动优质民办高职升格为本科，加速应用型本科教育规模扩张与结构优化。2014年《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》首次确立本科层次职业教育的合法地位，并明确“支持一批本科高等学校转型发展为应用技术类型高等学校”。2015年《高等职业教育创新发展行动计划》系统构建起“专科-本科-专业学位研究生”贯通培养体系，标志着类型教育理念的制度化突破。
　　真正的职业本科大学从试点到推进过程呈现出政策迭代深化的特征。2014-2018年是政策明确阶段。2014年6月，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》首次提出“探索本科层次职业教育”，江苏、浙江等省份开展区域性试点。2019年《国家职业教育改革实施方案》（简称“职教20条”）确立职业教育的类型教育定位后，职业本科教育便进入了类型深化与生态重构的高质量发展期。在实质性推进试点阶段，教育部批准首批15所职业本科大学转设。 2020年《职业教育提质培优行动计划》强化制度供给，同年，南京工业职业技术大学成立，实现公办专科高职独立升格为本科的历史性突破。2021年，出台《本科层次职业学校设置标准》和《本科层次职业教育专业设置管理办法》，从办学定位、专业设置等维度建立规范，明确职业教育类型属性，彻底扭转高职升格“普通本科化”倾向。可以说，这一历程体现了从政策探索到制度定型、从地方试点到全国推广的政策深化逻辑，试图构建具有中国特色的职业本科教育制度体系。
　　构建科学合理的职业本科质量评估指标体系
　 我国高等教育学科创始人潘懋元先生很早就呼吁职业高[2 ]等教育和普通高等教育是类型教育 ，如何确保职业本科教育既能坚守职业教育类型属性，又能实现高质量的发展，是目前职业本科教育面临的双重挑战。职业本科大学层次与类型的质量，是关乎其能否准确定位、特色发展、有效供给和产业匹配的关键所在。职业本科教育的类型质量强调其职业教育属性和实践性的本质特征，而层次质量则注重其达到本科层次教育的标准和要求，二者相辅相成，共同构成了职业本科教育的整体质量观，对于大学自身发展[3]、学生生涯延展、社会产业人才供给匹配以及国家教育体系完善等具有多重意义。
　　该书通过内涵视角、系统论视角以及程序与结果视角等多元理论审视职业本科教育层次质量，认为当前职业本科试点大学在层次质量上存在的问题主要表现在认识不到位、需求不匹配、培养不达标、政策不配套以及评价不一致等方面。通过学界争议、国家政策和办学实践等三重逻辑证明职业本科教育的类型本质属性，揭示当前职业本科试点大学在类型质量上存在的问题主要体现在学校类型坚守不执着、人才类型培养不充分、培养评价类型未落实、培养类型质量未认可以及师资支撑保障不到位等方面。针对以上问题，冯东教授提出了职业本科教育类型高质量发展的内外实践体系，一方面，外部的教育管理部门，应该构建职业本科教育类型质量的全方位保障与提升制度体系。例如，宏观层面搭建提升类型质量的制度体系、建立类型质量“同等”支持制度、推进落实招生与学位配套制度，以及设计与完善体现类型质量的评估与监管制度。另一方面，职业本科高校内部，学校的发展定位、人才培养、人才评价等方方面面都应该坚守职业类型定位，确保职业本科大学在发展过程中能够准确定位、特色鲜明、条件保障和评价契合，从而实现类型质量的高水平发展[4]。
　　建设教育强国对高质量职业本科教育提出了更高要求。质量评估是职业本科大学高质量发展的重要保障，