中，教师要有意识地帮助学生将每节课嵌入知识框架中，在主动解决问题时通过不断同化和顺应两种机能达到平衡来发展自己的认知结构[2]。
　　（一）纵向搭建知识框架
　　知识框架的构建以四大领域为基础，进行纵向梳理，准确把握不同领域知识的核心，找准各单元、各课时的知识生长点，基于课时教学在学生最近发展区重点着力，沟通知识之间的联系，利用转化思想，以旧知识解决新问题，搭建知识的整体架构。例如，以“数与代数”领域“数的认识”为例，纵览整个小学阶段，数的认识包括：整数——小数——分数，穿插认识负数、倍数与因数等内容。经过梳理可以发现，数的认识整体的学习推进思路是：从现实生活中抽象出数、用符号表示数、会读写数、理解数的意义、在位置制的前提下认识不同的计数单位（类推到分数单位）、根据数的意义比较数的大小、在计数单位的累加或拆分基础上进行四则运算，解决现实问题等。当教师将不同的“数的认识”置于这个整体框架之中，教学时只需要梳理出课前哪些内容可以帮助学生理解新知，后续哪些学习还需要提前铺垫，将类似的学习经验进行迁移，将不同的内容进行关联和整合，从数是计数单位的累加的角度去认识不同的数，从而发展数感。这种网状的知识结构由数学核心素养统领、由数学基本思想和活动经验连结、由一个一个的数学知识和基本技能构架，组成学生思维中的数学整体认知，从而逐步形成适应终身发展需要的数学学科核心素养。
　　（二）横向勾连知识框架
　　横向勾连就是挖掘不同知识之间的内在关系，用联系的方式多角度观察、建构，让学生在对比中清晰认知，深度思考，从[3]而组成网状的知识结构，把握知识的内在本质特征 。 例如，在教学“体积单位”时，将它与长度单位、面积单位等进行横向对比，挖掘它们共同的深层特征就是先建立标准单位的大小，再计量标准单位的数量。在此基础上扩展到角的单位、质量单位等领域，横向对比，求同存异，发现度量的本质就是“建立标准和用标准量”，在“量感”的统领下，将不同场景的知识梳理成网，促进思维走向深入。再比如，教学“求一个数的百分之几”的问题时，将其与“求一个数的几倍”“求一个数的几分之几”进行横向求同关联，就会发现它们是同一类问题，都是已知标准量和两量之间的倍数关系（大于1或小于1），求对应量的变式问题。这样的教学打通不同内容之间的通道，让学生从多个维度去思考问题的解决思路，用教师结构式的教促进学生迁移性的学 [4] 。
　　迁移方法相近的活动经验
　　积累数学活动经验是“四基”的重要内容之一，大单元视角下的课时教学要注重引导学生迁移方法类似的活动经验，尤其是再一些知识内容结构相似的数学课中，学习方法也相似。在大单元视角下的课时教学中，要将相同或相近的方法进行迁移，提升学生的学习能力和类推能力。在学生解决问题的过程中，梳理总结活动经验，形成解决此类问题的范式，为后续学习积累活动经验。一是起始课梳理经验。在学习表内乘法时，“2-5的乘法口诀”的学习过程积累的经验是：情境+操作+计算+发现+交流+理解+建模（编口诀） ，这个经验从第一组“5的口诀”就开始明晰。二是后续课巩固经验。技能的形成是需要训练的，就像一个人学习骑自行车，先了解了技术，随后要不断练习才能真正掌握自行车的骑行技术。数学学习也是如此，“5的乘法口诀”学会后，要通过在2、3、4口诀学习过程中不断强化和巩固，形成范式。三是进阶课应用经验。按照特征，在更大数的范围内学习乘法口诀时，教师要为学生创设自主尝试的空间，引导学生应用所学经验方法进行迁移与整合，将前期出现在2-5的口诀中的内容以复习、再现的形式呈现，针对新增加的口诀依据意义进行自主探究和学习，探究中将之前学习的活